Fundamentos psicopedagógicos.

Comparto con uds. este apartado del curso "Introducción al programa Red Escolar" Me parece que apoyados en este artículo funadamentaríamos parate de nuestro proyecto.

Anexo 7. Fundamentos psicopedagógicos de Red Escolar

Teoría Cognitiva

Dentro de las primeras proyecciones de aplicación debemos considerar a dos autores, sin duda, son los pilares de una serie de propuestas que se han prolongado hasta la actualidad. Por un lado tenemos a J. Bruner, el teórico de las múltiples facetas de la cognición (ha tratado temas como pensamiento, percepción, lenguaje, etc.), y por otro lado a D. P. Ausubel.

Bruner es en realidad uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor trayectoria, cuya obra causó un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en los Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currículo para pensar. Ausubel, igualmente, durante la década de los sesenta elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación, y fue uno de los teóricos que mayor inquietud ha demostrado por el análisis metadisciplinar de la psicología educativa y de los problemas educativos en contextos escolares.

En esta teoría, al alumno se le concibe como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por más restrictivo que éste sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento más efectivo.

De acuerdo con esta postura, se considera que los arreglos instruccionales son una condición necesaria, pero no suficiente para que el alumno aprenda lo que nosotros queremos enseñarle.

Dentro del diseño instruccional, los cognitivos se preocupan más por el contenido que por la forma. Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos especiales, ni análisis de tareas complejas, sino que en principio parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo) y luego programan experiencias sobre hechos sustanciales, interesados en promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepción y por descubrimiento), así como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.

Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la situación instruccional y educativa; por lo cual es necesario darle oportunidad para desempeñarse en forma activa (abierta o cubierta) ante el conocimiento y habilidades que queremos enseñarle.

En cuanto al maestro, como primera condición, él debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel, en este sentido, se centra, sobre todo, en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos.

Desde la perspectiva Ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares ( descubrimiento y recepción ); para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, que exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad en su expresión, estructuración adecuada, etc.), para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo. De igual modo, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (por ejemplo, organizadores anticipados, resúmenes, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas e interrogantes, etc.), para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.

Otro aspecto relevante es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los educandos con un apoyo y retroalimentación continuas.

Constructivismo

En el constructivismo el alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los Piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que deben fomentar en los niños son aquellas de tipo autoiniciadas (que emergen del estudiante libremente) las cuales, en la mayoría de las ocasiones, pueden resultar de naturaleza autoestructurante, que produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuradas a corto y largo plazo.

De acuerdo con Kamii (1982), debemos partir de la acción del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (físico, lógico-matemático y social).

Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar), para entonces utilizar estrategias distintivas y lograr resultados positivos.

El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico, a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemático, en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional, a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.

Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva), los cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica, aunque no como suficiente para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a los niños, puesto que existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil en un momento dado la enseñanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores, "hasta que maduren" los alumnos.

De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos, debe haber libertad para que tomen sus propias decisiones y acepten sus errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma "clase" que las respuestas correctas).

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos alumnos; 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término), y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, sin ellos, recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.

La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista), es considerada en el esquema Piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, como muy relevante porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo, transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativo que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral).

En cuanto a la concepción del maestro, en el constructivismo se observa que de acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadíos del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En ese sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta".

Deben evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

En relación con los escritos de Piaget, existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción que va a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, es obvio, están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio, las sanciones por reciprocidad son aquellas que están relacionadas en forma con el acto a castigar, y su efecto es ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente, esta coordinación es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual).

Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en caso necesario, como hemos dicho, siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear, al mismo tiempo, los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas y así lograr que ellos asuman por convicción autoconstruída (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar.

En ese sentido, es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya en forma paulatina una nueva manera de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un modelo de formación constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes institucionales para cubrir un cierto plan "constructivista", sin actuar en congruencia directa con él.
Por supuesto, respecto a este punto, también es importante decir que luego el maestro deberá tener la oportunidad de participar en el diseño de sus planes de trabajo y prácticas docentes, enriqueciéndolas con su propia creatividad y vivencias particulares.

Modelo Sociocultural

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores, de hecho, son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizativas en común.

El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley general del desarrollo, Vygotzky 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros), después el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En ese sentido el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicación a ello sería necesario analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones interactivas que involucrase la generación de zonas y/o, 2) que no depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de la construcción del conocimiento y de la organización interna del propio aprendizaje.

En cuanto al maestro, es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creación de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado "andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual, ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución) y posteriormente, con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple "espectador empático"; para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción del maestro, o cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje aún en situaciones de educación informal o extraescolar, que propicia un aprendizaje guiado. En ese sentido, hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un análisis microgenético las interacciones didácticas madre-hijo (que supone una cierta instrucción), los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo, en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" y los estudios realizados en escenarios naturales -de corte más bien etnográfico- sobre la enseñanza "proléptica", donde se ha demostrado la involucración de la noción de zona de desarrollo próximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula, que oriente su práctica de acuerdo con la postura Vigotzkyana.

Finalmente, es importante mencionar algunos aspectos de las técnicas de Celestine Freinet. En los trabajos realizados por Freinet, se busca que el niño se conozca más a sí mismo y conozca a sus compañeros, incluido en éstos al maestro. Se promueve la independencia, la iniciativa y la responsabilidad en el trabajo del alumno, se da énfasis en el proceso del descubrimiento, aprender a aprender. El alumno tiene la posibilidad de plantear sus problemas, intereses e inquietudes personales o grupales y comparte la responsabilidad de la disciplina; asimismo, se le conmina a investigar y comunicar sus respuestas y soluciones.

El maestro es el eje del proceso por medio de su colaboración, aceptación, comprensión y consejo, participa como un miembro más del grupo y cuida de la organización del trabajo; promoviendo además la discusión sobre las inquietudes, problemas, intereses y experiencia de los niños.

Dentro de las técnicas que plantea Freinet, encontramos como fundamentales: la creación, el trabajo y la experiencia que la niñez está ansiosa por realizar, como principio rector plantea que es mejor construir una escuela que se apoye en todo lo que sucede en su entorno, en el ambiente que la rodea, exprimirle a la vida misma todo lo que despliega y que esto permitirá preparar alumnos analíticos y seguros de sí mismos. Esto es, de acuerdo a las propias palabras de Freinet: "la escuela moderna no es ni una capilla, ni un club más o menos cerrado, sino una cantera de donde saldrá lo que todos construyamos juntos".

Esperando sea de gran utilidad les envío un cordial saludo.

Jaciel.