METODOLOGA DEL APRENDIZAJE Y FORMACIN INTEGRAL:

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE Y FORMACIN INTEGRAL:
EL PAPEL DE LA COGNICIN

Por: Julio Csar Arboleda *

La formacin integral demanda de la institucin educativa un conocimiento actualizado en metodologas del aprendizaje. Tales metodologas deben contemplar diversas tipologas y perspectivas del aprendizaje.

Por una parte, metodologas para la formacin de aprendizajes semnticos, por competencias y comprensiones, y en segundo lugar, metodologas flexibles, es decir basadas en determinados enfoques o perspectivas cognitivas, discursivas, metacognitivas, pedaggicas, didcticas y curriculares, que se puedan adaptar a los contextos dentro de los cuales devienen los sujetos educables: la cultura, el momento histrico, la circunstancia social, econmica, espacial, entre otras singularidades generales y particulares a cada uno. En el siguiente aparte se desarrolla el primer aspecto, concediendo un espacio central a la cognicin como mecanismo imprescindible tanto para el aprendizaje, construccin y uso de conocimientos, como para la formacin integral, el desarrollo de la personalidad, incluida la construccin de proyectos de vida.

Formacin integral y aprendizaje semntico

Por formacin integral podramos entender el acto de intervenir en el desarrollo de las dimensiones que constituyen a cada uno de los sujetos educables (Arboleda, 2007B). Esta formacin precisa, como se atiende en diversos apartes de esta comunicacin, la formacin de aprendizajes semnticos, por competencias, comprensiones y proyectos de vida. El aprendizaje semntico es el proceso en virtual del cual un individuo procesa una informacin construyendo significados. Detengmonos un poco en este punto.

Para aprender de manera semntica se requiere realizar procesos en los cuales los aprendices usen operaciones cognitivas tales como explicar, examinar, representar, relacionar, sustentar, ejemplificar, analizar, sintetizar, clasificar, inferir, entre otras que posibiliten la organizacin de informacin y la construccin de significados a partir de esta. Nadie obtiene un nuevo conocimiento si no es capaz de interpretar, entender o esclarecer cognitivamente la informacin mediante la cual se expresa este. Para ello se requiere, a su vez, usar estrategias que permitan realizar conexiones entre pensamiento e inters, sentimiento, disposicin, motivacin, emociones. La cognicin, la capacidad de apropiarse de un conocimiento, precisa de la institucin intervenir en la formacin usando estrategias metodolgicas que permitan la manifestacin de estas y otras funciones psquicas (incluida la cognicin de la cognicin), as como de otras dimensiones.

La cognicin representa un mecanismo vital no solo para la construccin de conocimientos, sino tambin para el desarrollo de las dimensiones del ser humano. Adems de constituir una condicin para la apropiacin semntica la cognicin es, as mismo, fundamental para el desarrollo de los seres tico, moral, ecolgico, espiritual y cultural, entre otros que hacen parte de la complejidad de cada ser humano. Una precisin sobre este aspecto permite visibilizar argumentos sobre las bondades de la cognicin y el aprendizaje semntico para el crecimiento como persona. Veamos.

Cognicin y desarrollo de la persona-lidad

El uso de las operaciones y procesos cognitivos que exige un aprendizaje semntico es, igualmente, un acicate para el desarrollo de las emociones, el afecto, los sentimientos, la sensibilidad. Nadie acta bajo el influjo de emociones positivas si no reconoce estas y su anttesis. Nadie desarrolla verdaderamente su ser espiritual si no reflexiona sobre s mismo, sobre las bondades que dicho ser tiene para la vida. El crecimiento espiritual pasa por el reconocimiento -- no slo consciente, precisamos en el texto Pensamiento lateral y aprendizajes (Arboleda, 2007) -- de comportamientos, pensamientos, creencias, sentimientos y emociones que contradigan la vida.

No hay verdadera formacin integral si no se une la cognicin a cada una de las dimensiones o seres que conforman la integralidad o estructura de las personas. Por ejemplo, a las dimensiones moral, tica, poltica, social, histrica, ecolgica, cultural y an fsica que posee cada persona. El desarrollo de la dimensin fsica no es directamente proporcional al crecimiento fsico. El desarrollo fsico- biolgico precisa cuidado del cuerpo, autoestima para preservarlo, hbitos alimenticios, ejercicio, su conocimiento y consentimiento.
En esta lnea, la cognicin es bsica anlogamente en los procesos de diseo, ejecucin, monitoreo, evaluacin y control de los proyectos de vida que construyen los individuos para desarrollar sus dimensiones, es decir para crecer como personas, incluidos los procesos de reconocimiento, aceptacin y voluntad para iniciar esos procesos.

Un programa metodolgico debe dar cuenta de los dispositivos que permiten a los estudiantes y docentes ser artfices del desarrollo integral. Las metodologas cognitivas y metacognitivas no solo representan conductores del desarrollo cognitivo, del procesamiento cognoscitivo, socioafectivo y operativo; tambin constituyen estrategias y procedimientos que permiten explicar y dirigir estos procesos. En este sentido es imperativo hablar de metodologas interestructurantes, es decir del uso de estrategias que otorguen a estudiantes y mediadores un papel activo en la construccin y generacin de conocimientos.

Decir que la educacin es condicin para salvar al mundo pasa por otorgarle a la cognicin el lugar que se merece. Sin cognicin no hay formacin, aprendizaje ni comprensin significativos. La cognicin no se ensea (en el sentido tradicional de enseanza, es decir en sentido heteroestructurante), no depende del enseante, sino del aprendiz y de los sujetos y entes mediadores, concretamente depende de las (inter)acciones entre estos y aquellos.

Como se expres ms arriba, nadie conoce si no usa operaciones cognitivas y efecta procesos operativos bajo el influjo de una motivacin intrnseca. No basta que el docente dicte (expresin que ya no conviene usar), imparta conocimientos (tampoco), y que realice esta accin de modo hbil y acertado, que domine el tema y lo ejecute con destreza didctica y pedaggica, por ejemplo que explique muy bien, haga esfuerzos por mantener motivados a todos los estudiantes, oriente personalmente el repaso, use adecuadamente el tablero y otros recursos. Por una parte va el desempeo (si se quiere el derroche o accin) docente, y por otro, el desempeo discente o accin del aprendiz.

La experiencia da suficientes evidencias de que si el estudiante no est motivado, no cuenta con el esquema de conocimientos previos adecuado, as como la capacidad de usar operaciones cognitivas y metacognitivas que demande la construccin de un conocimiento dado, la magia del profesor no debe poder remplazar estas carencias.

Es claro, as mismo, que el papel de los mediadores, el docente, la familia, la institucin, no debe ser pasivo, ajeno a este proceso. Los mediadores deben contribuir a la generacin de algunos espacios, oportunidades y capacidades para que los aprendices realicen adecuadamente los procesos de organizacin e interpretacin de la informacin, as como el uso, aplicacin, vivenciacin, reflexin y generacin de conocimiento. Cuando el acto de educar redime al sujeto educable como persona, entonces el papel mediador se torna intencional y la instruccin se asume como una oportunidad para que los aprendices se formen como personas, para que las instituciones educativas generen capacidades para construir en los sujetos sus proyectos de vida desde todas las reas y en todos los niveles de formacin.

Una pedagoga por proyecto de vida no asume la construccin de proyectos de vida como un valor agregado al acto educativo, sino como la finalidad ltima de este proceso. Formar no consiste en desarrollar solamente capacidad cognoscitiva en los sujetos educables, sino esencialmente en capitalizar este potencial para el autodireccionamiento como persona, para el desarrollo de los seres que constituyen la personalidad de cada uno de aquellos. La capacidad cognoscitiva, esto es de construir conocimientos, impone la capacidad y habilidad cognitiva, esto es de apropiacin individual de conocimientos. Anlogamente, la construccin de proyectos de vida demanda capacidades, habilidades, destrezas y actitudes cognitivas y cognoscitivas para disear, ejecutar, monitorear, evaluar y controlar estos. El xito de una formacin no reside en la capacidad de apropiacin de conocimientos por parte del sujeto educable, sino en la utilidad que estos representen para su vida, en cuanto lo enriquezcan como persona.

Metodologas flexibles y aprendizajes

Hablar de metodologas flexibles alude al uso de enfoques tericos y metodolgicos abiertos, a la necesidad de no casarse con una corriente especfica hasta el punto de desconocer las bondades de otros esquemas o perspectivas. Sin caer en el eclecticismo (en el todo cabe de manera asistemtica), es deseable que el acto educativo se nutra de los capitales formativos que favorezcan el desarrollo integral de los sujetos de acuerdo con los contextos especficos y la filosofa institucional. Un acto educativo de esta naturaleza es sensible a esquemas curriculares, didcticos, metodolgicos, cognitivos, discursivos, pedaggicos y formativos polifnicos, no lineales o excluyentes; avanza bajo el influjo de un espritu de convergencia pertinente en virtud del cual el proceso de formacin deja or voces diversas al comps rtmico de los intereses y finalidades de las comunidades educativas especficas.

La formacin de aprendizajes se dignifica cuando se basa en criterios flexibles. Como hemos manifestado en diversos espacios, la flexibilidad edifica, mientras que la mismidad anquilosa2, representa una privacin de la posibilidad de beneficio que ofrece el otro.

Una dificultad de desarrollo a nivel personal, familiar, institucional, laboral o social se presenta cuando no nos vemos y dejamos de vernos en relacin. Creer que un modelo (didctico, pedaggico, curricular, discursivo, educativo) puede resolver el reto formativo, es un modo de caer en dogmas, en verdades uniformes, rgidas. Slo un modelo en construccin permanente, abierto, flexible, interestructurante, autocrtico, incluyente, propositivo, orientara adecuadamente el alcance de las metas propuestas, de los logros y propsitos formulados.

El enfoque, los enfoques, constituyen referentes. El modelo es la internalizacin de tales referentes, es la experiencia de corporizacin del supuesto, la puesta en prctica del enfoque, si se quiere la vivenciacin del referente mediante el cual tiene la capacidad de representar y predecir un evento (formativo, en el caso del modelo pedaggico). Construir un modelo pasa por definirlo, implementarlo, redefinirlo, reconceptualizarlo. Una cosa es construir un modelo y otra adoptar un modelo creyendo en su omnipotencia. Lo razonable es lo primero; menos racional, sera lo segundo. Adaptar para aplicar sera menos irrazonable, si el sujeto o institucin le agregaran valores a este.

Lo segundo es lo que suelen hacer las personas o instituciones desesperadas. Los modelos son experiencias, no son justamente enfoques. Aplicar una experiencia a un contexto institucional para el cual no fue diseada esta, trae dificultades que se evitaran si ms bien se tomara la experiencia como uno de los referentes que se podran considerar e implementar si cumplieran las condiciones que exige la realidad institucional. En materia educativa un modelo constituye referente (igual que los enfoques tericos y metodolgicos) cuando representa una alternativa entre una gama de posibilidades que podran alimentar la construccin de un modelo autnomo institucional. Deja de ser referente cuando no pasa por el tamiz de la razn institucional, sino que pasa a ser el constructo de la institucin, la palabra sagrada y descontaminada, libre de influencias externas, de contrargumentaciones por parte de quienes la deben implementar, libre de cambios que puedan subvertir la secuencia lineal de sus postulados.

Las instituciones que desarrollan un modelo pedaggico, sea autnomo o lineal (implantado o trasplantado, da lo mismo aunque son cuestiones diferentes), les va mejor, por su dignidad, por su crecimiento y desarrollo, cuando se regalan la oportunidad de conocer y aplicar supuestos o enfoques, o modelos o experiencias (igualmente supuestos), que no encarnan, que no hacen parte del discurso y la praxis formativa que desarrollan. De esta manera estaran fortaleciendo su modelo pedaggico, y en consecuencia lo estaran flexibilizando, abrindolo a nuevas dinmicas, contemporanizndolo con las dinmicas de la vida, las ciencias, las sociedades, los contextos particulares. Toda flexibilidad enriquece. Que no el eclecticismo.

La formacin integral se enriquece cuando se emplean metodologas abiertas correspondientes a enfoques, si se quiere a modelos diversos. Cada ser humano constituye una unidad compleja representada por los seres fsico, psquico, social, tico, espiritual, entre otros. Una misma perspectiva difcilmente aporta las metodologas para favorecer todas estas dimensiones. Por ejemplo, no existe un enfoque ni modelo nico que logre favorecer el desarrollo de cada una de las funciones que configuran la dimensin psquica: la motivacin, memoria, atencin, pensamiento, inteligencia, imaginacin, voluntad, entre otras. El desarrollo del pensamiento pasa por reconocer que esta funcin es plural. Tal enfoque o modelo tendra que dar cuenta terica y metodolgicamente de la formacin y desarrollo de las diversas formas de pensamiento: lateral, creativo, lgico, complejo, axiolgico, analtico, paralelo, entre otros. Igual demanda le hara la formacin y desarrollo de las inteligencias mltiples, las memorias, los aprendizajes.

Una misma dimensin encuentra diversas perspectivas tericas y metodolgicas. El modelo de formacin integral no puede ser nico, debe ser plural, dialgico, debe contemplar metodologas del aprendizaje flexibles, incluidas aquellas referentes a la cognicin del proceso formativo y al desarrollo cognitivo. Algunas de tales metodologas deben servir los fines generales y especficos de la formacin. Aqu cobra vital importancia la pedagoga por proyecto de vida, programa en construccin develado a la luz de diversas perspectivas cognitivas, pedaggicas, curriculares, epistemolgicas, didcticas y educativas3.

Cali, 1959. jcarboleda1@yahoo.com, fundacionpenser@hotmail.com. Docente- investigador. Grupo Ciencias del lenguaje, USC. Asesor nacional programa Pedagoga por proyecto de vida. Autor de los siguientes libros, entre otros:
- Estrategias para la comprensin significativa (Edit Magisterio, 2005)
- Modelos pedaggicos autnomos: elementos para su fortalecimiento, construccin y flexibilizacin (UAC, 2007)
- Formacin de pensamientos mltiples (F. Penser, 2006)
- Pensamiento lateral y aprendizajes (Edit Magisterio, 2007)
- Metodologa del aprendizaje por comprensiones, competencias y proyectos de vida (U Autnoma del Cauca, 2007)
- Reflexin lateral: mirar viendo (Edit Colegio de Espaa, asociado a la Universidad de Salamanca, en prensa)
- Mi proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiolgico, cooperativo y hacedor (Ecap Ramn Frankly, 2002)
- Guas formativas: planeacin por competencias y proyectos de vida (Fundacin Penser, 2003)
- Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje, desarrollo del pensamiento (Unilibre, 2000)
- Relatoras y macrorrelatoras de investigacin en el aula (UAO, 2004)
Otros.

1 Arboleda, Julio Csar. Metodologa del aprendizaje por competencias, comprensiones y proyectos de vida, Universidad Autnoma del Cauca, 2007.

JULIO CSAR ARBOLEDA
Lectoescritura e investigacion
Cel. 3168307591- 3103901869